解飞厚等在《大学课程：高深学问与个人知识辨析——兼与王一军先生商榷》一文中，针对《高等教育研究》2011第4期发表的王一军《大学课程：发展学生“个人知识”的必要与可能》提出的“当代大学教育哲学应由‘高深学问’转向‘个人知识’”的论点进行了反驳，就高深学问在高等教育及大学课程中的地位、高深学问与个人知识的关系、高深学问如何转化为个人知识等问题进行了辨析。

解飞厚等认为，高等教育从精英教育进入大众化并迈向普及化时代，高深学问依然是高等教育合法存在的基础。高等教育走出象牙塔以后，尽管高深学问的内涵扩大，将应用知识纳入其中，但高深学问的性质没有改变；进入大众化时代以后，尽管高等教育的规模和职能发生了深刻的变化，但高等教育作为学术组织的性质没有改变，高深学问仍然是其活动的主要内容。因此，高深学问依然是高等教育合法存在的基础。

解飞厚等指出，高深学问与个人知识是源与流的关系。学生在接受高等教育时是将高深学问内化为个人知识。个人知识是教育的结果，源与流的关系是十分清楚的。王一军将高深学问与个人知识对立起来，用个人知识取代高深学问以作为大学课程的目标，在逻辑上是不能成立的。正确的表述应该是，高深学问是大学课程的核心内容，通过教学过程将高深学问转化为学生的个人知识，以实现人才培养的目标。

解飞厚等强调，必须坚守高深学问在大学课程中的核心地位。虽然现实中高深学问在大学课程中的核心地位受到前所未有的调整，具体表现为以下几个方面：一是大学生就业对高深学问的冲击。二是教学条件制约着高深学问在大学课程中的地位。三是大学教师学术理想式微影响高深学问在大学课程中的地位。我国高等教育扩招以来，教育质量一直受人诟病，教育质量下降的典型表征就是高深学问在大学课程中的弱化。“大学是民族灵魂的反映”，“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望”。高等教育是专业教育，培养目标是具有创新精神和实践能力的高级专门人才；回答“钱学森之问”，要培养拔尖创新人才；建设高等教育强国要创建一流本科教育。总之，实现上述诸多目标首当其冲是要落实高深学问在大学本科课程中的核心地位。

实现高深学问向个人知识的转化，一要加强教学管理，强化高深学问对个人知识的引导。大学是高深学问的殿堂而不是职业训练所。因此，需要对大学生进行严格的管理和适时的引导，这正是大学的职能所在。哈佛大学有数千门选修课程，为防止学生避难就易，学校规定了六个领域的核心课程，包括外国文化、历史研究、文学与艺术、道德评价、科学、社会分析，学生在所选修的8-10门课程中每个领域至少选修一门，否则不予毕业。大学本科不同于专科，“专业知识的个性化建构”中要尽可能增加理论知识的含量；二要改革教学方法，坚持教学与研究相统一。改革教学方法，首要的是将研究引入教学，实现教学与研究相统一。德国的“Seminar”“内容上以原典为主，方法上以讨论为主”，是教学与研究相统一的有效方法。原典就是高深学问，“初级的‘Seminar’侧重于文本引路，高级的‘Seminar’侧重于问题或专题的研究性探讨，但都以经典文本的解读为中心”，形成学生的个人知识。“‘Seminar’应当在中国高校中普及开来、推广开来，成为大学最基本的教学模式，而不只是在研究生阶段这个层次才开始，必须从本科抓起，这样到研究生阶段便可自然衔接上去了，如果在研究生阶段才起步就晚了。”教学与研究相统一，并非要求每个学生都参与到教师的科研之中，而是要求在高深学问的授受过程中学生积极主动地参与，包括课堂讨论、实验实习等方式，获得自主学习知识的方法和解决问题的能力。

（摘自《高等教育研究》2011.6/解飞厚，吴杏洁）